中国无哲学论文5400字_中国无哲学毕业论文范文模板

　　导读：关于中国无哲学论文5400字在进行写作的时候，也都是会有很多严格要求的，所以在写作之前必定会做好相关的准备工作，比如说参考前人的写作方式等等，本论文分类为中国哲学论文，下面是小编为大家整理的几篇关于中国无哲学论文5400字范文供大家参考。

　　关于中国无哲学论文5400字(一)：“中国无哲学”谜题的破解论文

　　摘要：自“中国无哲学”这一谜题被抛向中国思想界之后，影响持久而震撼，并引诱出许多满载“质疑且气愤”的文字。虽然“中国无哲学”在中国学者海啸般的诅咒中不堪一击，但它仍然像个幽灵一样徘徊于中国学术界。那么，我们能否对此问题做个“釜底抽薪”的解决呢？也许，这个答案就存在于20世纪中国学者应用唯物认知范式、科学认知范式、人文认知范式、逻辑认知范式等四大认知范式的实践中。因为依此四大认知范式实践，可以证明中国哲学不仅有自己的范畴和思辨，而且有自己的体系；而思维的模糊特征与内容的道德特色，不仅不应该成为否定中国哲学存在的证据，反而应成为中国哲学特殊性的证明。

　　关键词：中国无哲学、谜题、破解、认知范式

　　作者李承贵，南京大学哲学系教授、博士生导师（江苏南京210023）。

　　晚清开始的中西哲学晤面，虽然不乏惊喜的场景，不乏新奇的发现，但也给中国思想界带来了许多谜题。其中“中国无哲学”就是让中国学者感到脸上无光的谜题，中国学者对此自然不能无动于衷。那么，中国学者有怎样的回应呢？由于唯物认知范式、科学认知范式、人文认知范式、逻辑认知范式是20世纪中国学者处理中西哲学关系基本实践模式，①这里即以此四大认知范式为主轴，考察中国学者回应的具体情形。

　　一、中国无纯粹的哲学范畴？[见英文版第40页，下同]

　　黑格尔（G⑤or⑦W.F.H⑤⑦⑤②，1770-1831）“中国无哲学”的判断根据之一，就是认为中国没有纯粹的哲学范畴，没有构建起范畴王国，所谓“没有能力给思想创造一个范畴王国。”②那么，这个判断是否准确呢？唯物认知范式、科学认知范式、人文认知范式、逻辑认知范式的应用实践告诉我们，这个判断是不准确的。

　　其一，唯物认知范式的应用与中国哲学范畴。在唯物认知范式用于认知、理解中国传统哲学实践中，天、气、道、心、仁、性、理、诚、良知等概念或范畴被发掘和整理出来，而且发掘、整理出了“和实生物”“三表法”“尽心知性”“理势合一”“万物一体”“知行合一”“格物致知”“心外无物”“形质神用”等命题。对于这些范畴和命题，唯物认知范式都进行了哲学的解释。

　　其二，科学认知范式的应用与中国哲学范畴。在科学认知范式应用于认知、理解中国传统哲学实践中，发掘和整理了天、气、道、心、理、良知、五行、阴阳等范畴，同时发掘、整理出“有生于无”“格物致知”“天人相分”“种有几”“体有端”“景不徙说在改为”“景二说在重”等命题。对于这些范畴和命题，科学认知范式都进行了哲学的解释。

　　其三，人文认知范式的应用与中国哲学范畴。在人文认知范式应用于认知、理解中国传统哲学实践中，发掘和整理了天命、道、仁、理、诚、和、礼、良知、自然、絜矩等范畴，同时还发掘和整理了“继善成性”“化性起伪”“道通为一”“尚力非命”“天人合一”“民贵君轻”“道法自然”等命题。对于这些范畴和命题，人文认知范式都进行了哲学的解释。

　　其四，逻辑认知范式的应用与中国哲学范畴。在逻辑认知范式应用于认知、理解中国传统哲学实践中，发掘和整理了类、故、理、或、效、辟、侔、援、假、推、五诺、效验等范畴，同时还发掘整理了“以名举实”“以辞抒意”“以说出故”“离坚白”“白马非马”“合同异”“举一反三”“言不尽意”“合一衍万”等命题。对于这些范畴和命题，逻辑认知范式都进行了哲学的解释。比如，温公颐（1904-1996）认为作为事物根据的“故”具有两方面含义，即事物的根据与谈辩的根据。

　　二、中国哲学缺乏思辨？[43]

　　黑格尔“中国无哲学”的判断根据之二，就是认为中国哲学没有思辨性。黑格尔将“抽象”分为“普遍”和“具体”两种，从“普遍的抽象”到“具体的抽象”是从低级到高级的发展，中国人的思维处于最初的“普遍性抽象”。

　　其一，唯物认知范式的应用与中国传统哲学的思辨性。唯物认知范式即马克思主义哲学，谁也不能否定马克思主义哲学的思辨性。那么，唯物认知范式的应用是怎样发掘、凸显中国传统哲学的思辨性呢？侯外庐（1903-1987）在分析老子“道”的时候指出，“道”是万物的根源，是超越自然的绝对体，正是符合唯物主义哲学本体论内容，而“德”范畴具有实物性，因而它的应用补强了“道”的唯物性，“道”的唯物性虽然因为“德”的加入而得到了补强，但老子在法则与物质的关系上更看重法则而不是物体，因而老子“德”的哲学含仍然有许多唯心主义因素，而这种特点进一步影响着老子“道”的哲学性质。

　　其二，科学认知范式的应用与中国传统哲学的思辨性。科学认知范式包含科学哲学精神、原理、定律、方法，不能不有思辨性。那么，科学认知范式对于中国传统哲学中的思辨性有怎样的发掘和理解呢？比如，张会翼认为，中国传统哲学中的阴阳思想与量子力学的互补原理是相合的，老子的“万物负阴而抱阳”（即阴阳互补），“道可道，非常道”（概念的相对性）等命题都具有量子力学原理同样的思维方式。

　　其三，逻辑认知范式的应用与中国传统哲学的思辨性。王国维（1877-1927）将“理”理解为“理由之‘理’”，所谓“理由之理”，就是“天下之物，绝无无理由而存在者。其存在也，必有所以存在之故，此即物之充足理由也。在知识界，则既有所与之前提，必有所与之结论随之；在自然界，则既有所与之原因，必有所与之结果随之。然吾人若就外界之认识，而皆以判断表之，则一切自然界中之原因，即知识上之前提，一切结果，即其结论也。若视知识为自然之一部，则前提与结论之关系，亦得视为因果律之一种。”

　　三、中国哲学没有体系或系统？[44]

　　黑格尔“中国没有哲学”的判断根据之三，是说中国哲学缺乏体系，没有系统。比如他关于《周易》“八卦”的评论：“那里面并没有内在的秩序。于是又罗列了人的五种活动或事务：第一是身体的容貌，第二是言语，第三是视觉，第四是听闻，第五是思想。同样又讨论了五个时期：年、月、日、星有方法的计算。这些对象显然没有包含有任何令思想感兴趣的东西。

　　其一，唯物认知范式发掘和整理出的唯物论哲学思想体系。李石岑（1892-1934）认为道家哲学是由宇宙观、辩证法、认识论构成的哲学思想体系。“道”是“无物之象”，又“先天地而生”，但是感官无法把握的，因此只能是观念论的、唯心论的；道家有一套辩证法，而且应用于观察自然界、人类社会和人类的思维，但道家的辩证法缺乏实践，所以只是观念辩证法；道家认识论主要表现在主观与客观关系上，及其对认识性质的把握上。

　　其二，科学认知范式所发掘和整理出的科学哲学思想体系。中国传统思想中的科学精神、科学原理、科学定律、科学方法、科学成果等元素得到了系统、深入的发掘。

　　其三，人文认知范式所发掘和整理出的人文思想体系。对张岱年而言，儒家人文主义思想是成体系的。首先，儒家肯定人有独立的意志，所谓“三军可夺帅也，匹夫不可夺志也”；其次，儒家肯定人具有道德意识，而禽兽没有；第三，儒家肯定人的生命的价值；第四，儒家有“人是天地中心”的思想；最后，儒家具有无神的思想。

　　其四，逻辑认知范式发掘和整理出的逻辑哲学体系。由逻辑认知范式看，中国传统哲学的体系性、系统性也是很显明和突出的。钟罗认为，墨辩逻辑学是中国第一个逻辑学体系。

　　四、中国哲学概念或范畴含义模糊？[47]

　　黑格尔“中国没有哲学”的判断根据之四，是说中国哲学概念、范畴的模糊性。黑格尔说：“中文里面的规定（或概念）停留在无规定（或无法确定性）之中。”⑥那么，这个判断是否准确呢？我们依然由四大认知范式的应用去考察，特别是由科学认知范式、逻辑认知范式的应去考察。

　　其一，中国传统哲学概念或范畴的确存在模糊的现象。关于这一点，我们可以从唯物认知范式、科学认知范式、逻辑认知范式去考察。严复较早接触西方的自然科学，对科学方法十分崇拜，因而他非常自然地拿西方哲学思维方式与中国哲学思维方式做比较。所谓“界说”，就是对一种事物的本质特征或一个概念的内涵与外延给予确切、简要的说明。但中国哲学没有这个东西，故与逻辑思维相悖；中国哲学不是建立在科学基础之上，不能全面地概括事物的特性，所以即便用错了名词，也不能自己纠正。这都反映出中国哲学在思维方式上的模糊、笼统与混乱。例如，“气”是中国传统哲学中的一个重要范畴，中国古代所有哲学学派不能离“气”讨论哲学，但“气”带有模糊性、神秘性。严复（1854-1921）说：

　　其二，概念或范畴的模糊性不应该成为判定“中国无哲学”的根据。虽然中国学者承认中国传统哲学概念、范畴的模糊性，但对其是否应该成为判断“中国无哲学”的根据则存在争议。熊十力（1885-1968）认为，哲学可分知识的与超知识的两种，超知识的哲学就不一定讲究概念的清晰性。他说：“哲学，大别有两个路向：一个是知识的，一个是超知识的。超知识的路向之中，也有二派：一极端反知的，如此土道家是。一不极端反知的，如此土晚周儒家及程朱阳明诸儒是。西洋哲学，大概属前者。中国与印度哲学，大概属后者。”d因此，中国哲学与西方科学范围不同，中国哲学自有它存在的理由，是无法用科学取代其理由。方东美（1899-1977）也不认同将中国哲学科学化、逻辑化，他说：

　　在中国哲学上面，很少从知识论上面把世界的客体，化成观念的系统；然后从观念的系统所形成的知识去笼罩一个世界。这个叫作⑨d⑤①②⑨s③（观念论）。这个⑨d⑤①②⑨s③叫作⑤p⑨st⑤③o②o⑦⑨c①②⑨d⑤①②⑨s③（知识论的观念论）。在中国很缺乏这一类的东西！——所⑤p⑨st⑤③o②o⑦⑨c①②⑨d⑤①②⑨s③很少很少，而大部分都是要把人的生命展开来去契合宇宙——表现“天人合德”，“天人合一”，“天人不

　　二”。这一种说法都是要把哲学体系展开来去证明人与世界可以化为同体。这个用哲学上面的专门名词来说，叫作cos③⑨③⑨d⑤nt⑨⑥⑨c①t⑨on。所以，中国把这个世界不是当作一个数量的世界，可以拿科学的方法、知识、技术去了解、控制、操纵这么一个现实的领域——自然界。

　　就是说，中国传统哲学中没有西方哲学中的观念论系统，而是一种“天人合一”“天人合德”的生命系统，中国哲学就是使自然成为理想，使理想成为自然，其所成就的是一种精神生命与物质生命融为一体的境界。牟宗三认为，若以西方逻辑学与知识论的观点为标准，中国哲学确是贫乏之至。他说：“中国学术思想既鲜与西方相合，自不能以西方哲学为标准来定取舍。若以逻辑与知识论的观点看中国哲学，那么中国哲学根本没有这些，至少可以说贫乏极了。”②但正因为存在差异，更不能以西方哲学否定中国传统哲学的存在。概言之，哲学概念、范畴的模糊性不应成为哲学有无的根据，相反，概念或范畴的可解释性正是哲学的基本品质之一，从这个角度上说，中国哲学概念、范畴的模糊性不仅不能成为“中国无哲学”的根据，反而是中国有哲学合法性的重要证明。

　　五、以道德为讨论内容就不属于哲学？[48]

　　黑格尔“中国没有哲学”的判断根据之五，是说中国哲学讨论的问题都是道德问题，不是哲学问题。黑格尔说：“中国是停留在抽象里面的；当他们过渡到具体者时，他们所谓具体者在理论方面乃是感性对象的外在联结；那是没有（逻辑的、必然的）秩序的，也没有根本的直观在内。再进一步就是道德。从起始进展到的进一步的具体者就是道德、治国之术、历史等。但这类的具体者本身并不是哲学性的。”

　　虽然中国并无与“哲学”相应的名称，但先秦时期的“诸子之学”可以认为相当于“哲学”的，因为先秦哲学所讨论的，就是宇宙人生之究竟原理及认识这种原理的方法。这样，站在马克思主义哲学立场看，无论从形式上规定，还有从内容上规定，中国都是有哲学的，正如冯契所说：“用马克思主义的立场、观点和方法来研究中国哲学的逻辑发展，以求建立科学的中国哲学史，这是一项有待于许多人共同努力的重要工作。”①

　　也许我们从没想过，唯物认知范式、科学认知范式、人文认知范式、逻辑认知范式等对认知、理解和评价中国传统哲学的实践，竟然如此系统、深入地回应了“中国无哲学”这一令人尴尬的问题。而且，这种回应不是骂街式的、无理性的，而是学术的、谦和的、有力的。承认中国传统哲学的缺陷或不足，坚守中国哲学的特质，对“哲学”做出新的且合理的解释，从而巧妙地、雄辩地、圆满地破解了“中国无哲学”的谜题。这个破解过程，既是对中国传统哲学检讨的过程，也是为中国传统哲学的发展提出方向的实验。牟宗三说：“这完全是比较思维所产生的问题，由于坐标是西方哲学，所以西方哲学便成了纠缠这一问题的根源。我们不愿将这个问题理解为天生的歧视，而愿理解为学理上思考的结果。因为如果仅仅视为一种歧视，问题的解决将变得很简单，即消除歧视的态度即可。然而或许中国无哲学本来就是假问题，但我们似可由在中国哲学与西方哲学之间进行一番思考。”②因此，面对“中国无哲学”这种奇葩问题，也许我们本就不该有什么情绪，因为中国哲学的存在不会因为任何人的情绪而改变。

　　中国无哲学毕业论文范文模板(二)：从中国道家哲学的角度解读蒙特梭利教育的“无为”论文

　　【摘要】如果说蒙特梭利女士所信仰的天主教，追求灵魂的解脱与道德的升华，是一种“出世的哲学”，那么老子主张“无为”也是“出世的哲学”。蒙特梭利的教育是“不教”的教育，是否能从道家“处无为之事，行不言之教”来解读呢？

　　【关键词】道家哲学蒙特梭利无为

　　【中图分类号】G65【文献标识码】A【文章编号】2095-3089（2016）02-0229-02

　　道家“无为”的意义，实际上并不是完全无所作为，只是要为的少一些，不要违反自然的任意的为。一个人若是为得太多，就会变得有害无益。人为、任意，都与自然、自发相反。按照“无为”的学说，一个人应该把他的作为限制在必要的、自然的范围内。将道家“无为”映射到的教育领域，就是儿童本位论，可以理解为遵循儿童的天性自由发挥，是人的潜能开释的过程。

　　蒙特梭利教育非常有特点，比如蒙氏教具以及师生关系。在蒙特梭利的教室里，孩子是科学家，老师是助手，负责给科学家准备一切他需要的东西。教师的要有保持沉默的力量，扮演的角色是观察者和指导者。正如道家观念中的“执道遂德”，所“执”之“道”，是生命自然发展的总规律；所“遂”之“德”，是学生个体生命固有的本性特质。合格的蒙氏教师，既能把握儿童身心发展的普遍规律，又能从不同的儿童身上发现个体差异。蒙特梭利教育中，儿童的另一个老师是环境，儿童在“有准备的环境”中自然发展，老师的作用自然而然的弱化了，蒙特梭利的老师一定要懂得“无为”。在蒙特梭利的教室里，老师的“无为”表现在如下几个方面。

　　其一，儿童具有吸收性的心智，他们获取知识一定是因为心灵的内驱力，而不是教师刻意的引导。蒙特梭利将儿童的学习称为“工作”，在蒙特梭利的教室里，儿童十分自由，教师不会突然把儿童叫过去学习点数，也不会有人强迫他去练习写字。正如老子所说“以辅万物之自然，而不敢为”。如果某个孩子取走一份涂抹颜色的工作，一定是五彩缤纷的颜色吸引了他。如果那个孩子认为夹珠子的工作很无趣，一定是他已经掌握了这项技能，他的手腕已经可以灵活控制，精细动作与手眼协调已经得到了发展。这时候，教师的“为”，仅仅是给孩子一些建议，告诉他目前他做哪一份工作更合适。比如一个孩子想要练习写字，但是还不会握笔，手腕不知道如何用力。这时候老师会建议他先暂停这份工作，从涂抹颜色开始。如果孩子很好的掌握了这项技能，而还在重复涂抹这项工作，老师会建议他可以开始练习写字了，但是如果孩子不愿意写字仍然要继续涂抹，老师也不会强迫。等到孩子再次取出写字这份工作的时候，这才是他的最佳学习时期。

　　其二，蒙氏教师注重行动的示范，而极少言语的提示，正体现了道家“行不言之教”的思想。在蒙特梭利的教育中，儿童掌握某种技能或发展某项能力也要在操作的过程中习得。老师看到某个孩子取出了一份新工作，而且这份工作也比较适合他目前的发展水平，就会走过来给孩子一些示范。如果孩子的动作有不规范的地方，老师是不会直接用言语指出的，而是重复刚才的规范操作，让孩子自己去发现和调整。在孩子操作的整个过程中，老师更像是一种孩子可以利用的资源，所有正确的操作都是靠儿童自己去发现，老师需要付出的就是耐心和正确的示范。

　　其三，老子的“无为”并不是以“无为”为目的，而是以“有为”为目的。检验儿童做的正确与否依靠教具的自我纠错功能。先说感官教具，儿童在学习“粗”与“细”的时候，把十个高度相同但是直径不同的圆柱体放入嵌板中，每一个圆柱体能都嵌板中的找到对应的洞。由于每个洞的直径与圆柱体的直径是一一匹配的，所以当儿童把十个圆柱体都成功放进嵌板了，那么所有的圆柱体都就都放入了正确的位置。再说数学教具，有份很有趣的工作叫加法蛇和减法蛇。儿童在做加减法的时候，会利用串珠来计数。串珠的基本单位是1到10，100，1000，如果题目是5+6，孩子会拿出一个代表5的串珠，再在串珠后面加上代表6的串珠，再数一数串珠有11个，于是得出答案5+6=11。检验的方法也是一个道理，由于5+6已经产生了十进制，孩子会拿一个代表10的串珠和一个代表1的串珠，变成相同长度的加法蛇，11-6，就拿走10的串珠，补充一个代表4的串珠，于是剩下一个4和一个1，相加正好是5。于是这道题的验算顺利完成。

　　其四，蒙氏教育不主张外在的奖励，生命所固有的秩序感是人们形成纪律养成道德的内在动力。而奖励是指给予当事人一定的荣誉或物质的办法来鼓励他实施或保持某种行为。当儿童的内驱力被外在的功利替代时，奖励就变成了枷锁，限制了幼儿生命力的真实展现。奖励没有减少畸形，反而在制造畸形。当儿童在进行静默练习时，教师拿巧克力和糖果来奖励达到要求的儿童，结果所有儿童拒绝拿糖果。蒙特梭利认为，儿童经常拒绝奖励，这标志着他们在尊严感的意识方面的一种觉醒。老子曰：不尚贤，使民不争。不可见欲，是民心不乱。尚即推崇，贤即贤能，奖励好人动机没有什么不对，但是会有人想办法争取表扬。因此不推崇贤能，不标榜好人，就不会导致许多伪装的言行。老子的思想与蒙特梭利的思想，在奖励上又一次不谋而合。

　　蒙特梭利的教室里，老师是“无为”的老师，但不是真的什么都不做，而是做精神的准备。教师必须一开始就研究自己的缺陷，以及自己的坏脾性，而不是过分迷恋于“儿童的脾性”，迷恋于“纠正儿童的错误”。因为教师要在了解孩子上做足功课，对不同年龄段的孩子、对同一年龄段性格有差异的孩子、对不同家庭结构的孩子等等，都要做到区别对待，这需要老师有扎实的基础，与敏锐的观察力，还要有保持沉默的能力。

　　要做到“无为”，先准备理解“为”。我理解的蒙特梭利教师的“为”，博爱是所有幼师的职业道德，理论基础与实践能力是专业素养，唯有懂得沉默，做到“无为”，才是蒙特梭利教师的灵魂。