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文化哲学课程论文4000字_文化哲学课程毕业论文范文模板

发布时间:2020-06-29 09:24

  导读:文化哲学课程论文在进行写作的时候也并非一件易事,而且在写作的过程当中也都是尤为严格的,所以很多人都会觉得写作论文太难了,本论文分类为社会科学论文,下面是小编为大家整理的几篇文化哲学课程论文范文供大家参考。


  文化哲学课程论文4000字(一):学习化德育课程:基于文化哲学的视角论文


  摘要:文化哲学提供了超越传统德育课程理解的实体本体论与二元对立思维方式的方法基础。通过对德育课程知识“空壳化”、德育课程资源“单一化”与德育课程实施“无人化”的现实批判,借鉴文化哲学的方法原则,提出德育课程变革就是摒弃教授化德育课程走向学习化德育课程,确立学习化德育课程知识观、德育课程资源的整合观与德育课程实施的学习者本位观。这体现了学习化德育课程的人本取向,确立了学习化德育课程提升人的精神生命的文化优化实践活动的文化使命。


  关键词:德育课程;文化哲学;学习化


  以往对德育课程的研究大多从对象性的角度进行思考,导致德育课程客观化、普遍化而外在于人,忽视了德育课程与人的依存关系。文化哲学的关系性、整合性方法原则为德育课程研究打开了新的视野,有利于从德育课程与人的文化互动中获得新的启示,有利于推进现实德育课程变革。


  一、德育课程的现实批判


  德育课程是对受教育者的思想品德产生积极影响的教育性经验及其实施过程。学科德育课程是直接德育途径,是学校德育的重要形式,也是自近代知识分类以来学校教育课程化的具体体现。在学校德育课程中,除了学科德育课程外,还存在间接德育课程,即散见于其他学科课程、活动课程等形式。受实体主义、认知主义哲学以及现代科学知识观的影响,德育课程存在课程知识“空壳化”、课程资源“单一化”与课程实施“无人化”等倾向。


  (一)德育课程知识“空壳化”


  近代以来,受制于实证主义和科学主义,“知识教学”演变成“学校教育”的化身。“知识人”、“技术人”与“工具人”取得了内在的统一。这种知识观剥离了知识中事实与价值的关联,单纯关注充满科学性的事实的一面,从而导致人文知识科学化,科学知识客观化与神圣化,人文知识因疏离了人的生活而“空壳化”。这种课程知识观视知识为客观的对象物,知识在课程中以“客体化”方式存在。这种静止知识观使知识与人的意义世界分隔,知识被当作一种资料或僵化的资源。而人与知识的关系仅仅是一种简单的“镜式反映”关系,主、客二分,人与知识完全分属两个完全不同的世界。然而,就知识本身而言,它存在事实和价值双重成分,在科学知识观指导下的教学背离了教学的教育性规律,割裂了知识中事实与价值的联系。事实上,个体在获取知识的同时,也是其自身价值增长的过程。


  (二)德育课程资源“单一化”


  一定的德育课程观决定了德育课程建设的质量和水平。长期以来,德育课程观在观念上是保守的,缺乏统整,表现为德育课程资源的“单一化”。这一问题主要归因于教育者对道德知识理解的片面化,对教学的教育性认识不够,对课程的类型、结构理解单一。


  由此而论,德育课程不是单一的、封闭的存在,而是存在于学校教育的方方面面,这表达了德育课程资源的开放性和整全性。德育课程是体现教学的教育性原则的基本途径。德育课程的实施者也不能完全推诿给学科德育教师,学校中每一位教师(包括管理人员)应成为德育教师,以承担起对学生的道德教育责任。


  (三)德育课程实施“无人化”


  在学校道德教育领域中,受主客二分的思维模式和认识方法的影响,德育课程实施成了单纯道德知识和规则的灌输、纪律观念的控制,学生成了盛装各种道德知识的“美德袋”,从而演绎成德育课程实施的“无人化”倾向。


  二、德育课程研究的文化哲学方法论借鉴


  文化哲学是一种与理性主义哲学相对的哲学分支,其狭义内涵是指对文化的形上意义及思维方式进行专门的研究;广义的文化哲学则是一种思维方式,存在于当代众多学科的研究之中,也表现在对各种文化形式的研究之中。文化哲学不是对“文化”的哲学研究,也不是对“哲学”的文化研究,而是哲学发展的当代形态。作为哲学形态的文化哲学,针对古代哲学以来人与自然的相互割裂,试图消除近代科学与人文的对抗,融合了20世纪科学主义文化哲学和人文主义文化哲学两大思潮,把哲学本体论的追求与拒斥形而上学相结合,致力于以文化本体性存在说明人与世界的文化性统一。文化哲学通过反思人的存在与发展的方式,不断追问“生命之动”与“生命之形”,而形成系统化、理论化的认识。[3]它关注人的文化存在,趋向人的现实生活,倾听人在当下的生命意义诉求。文化哲学超越古代的“一元性”和近代的“二元性”,基于自然、社会、人在实践的基点上达成“对话”,走向和谐的“三元性”。文化哲学实现了从本原主义,走向文化统一的立场;从对象性、二分思维,走向共在性、整体思维。这一研究范式使德育课程研究进行文化哲学转向成为可能。


  三、走向学习化德育课程


  (一)“学习化德育课程”的基本界定


  教育作为一种特殊文化,其内在的根本问题就是课程与学生发展的关系问题。这一问题在更大的生活世界中实际上就是文化与人发展关系的缩影。在一定的时代,文化与人发展的关系是怎样的,就从根本上决定了课程与学生发展的关系是怎样的。文化哲学已经揭示,当代文化正在走向与人的生命存在及其活动的同一,相应地当代课程也正在走向与人的学习生命存在及其活动的同一,由此孕育了学习化课程。从文化哲学的角度,我们认为课程就其本性而言,是“人的学习生命存在及其优化活动”[4],其基本原理就是“学习生命关联”。所谓学习生命关联意味着:学习就是对蕴涵在“教育内容”里的“社会—历史”生命的一种“理解”和“解释”,即通过“解释”而理解“内容”,进而获取“内容”里的社会—历史现实的有效知识;学习生命存在不是绝对的,而是实现在人与教育环境的相互作用过程之中,以学习者与教师、与其他同学、与内容、与学习环境等的活动为基本特征。


  (二)学习化德育课程知识观


  教育者有怎样的知识观就决定了他对教育知识的处理方式,也决定了相应的对受教育者的影响方式。作为德育课程的知识基础,道德知识是人对世界的精神把握的认识成果。如何看待道德知识及其课程价值?对这个问题的理解可以从两个维度予以展开。


  一是,道德知识是一种关系性知识。道德起源于对人类与生俱来的各种社会关系认识。这种与生俱来的关系,如与父母的血缘关系,或后天所建立的其他社会关系,存在着客观性。随着人们对客观性道德关系及其内在精神的把握,日益积淀起人们的主观性认识成果,主要体现为伦理精神和道德规范等道德知识。因此,我们可以说,道德知识是伴随人类社会而产生,随着人类道德实践的发展,在人类对道德的认识活动中而逐步形成的。道德知识内含着对世界的精神把握方式,外显为生命实践活动的展开。道德知识体现了人类的关系性存在方式,表达了对多重对象性的理解,是一种关系性知识,包含了丰富的价值属性,主要体现在我与自己、与他人、与社会、自然之间,构成了个体对世界的精神把握和个体的心理秩序。


  二是,道德知识通过课程空间与人的精神生命发生价值关联。道德知识对人的精神塑造作用必须通过营造课程空间,从而促进人与道德知识的“友好”相遇。因为,道德知识成为个体精神成长过程中必须学习的对象,人学习道德知识,是在对道德知识的建构中并接受改造。道德知识与人的“生命价值关联”是一种与人的伦理精神成长和道德生存境遇相联的内在价值关系,它不只关心道德知识的选择,更关心人对待道德知识的立场和态度,关心德育课程处置知识的方式,即道德知识在课程中的存在方式。


  (三)学习化德育课程资源的整合观


  德育课程的现实任务是构建“道德知识场”,营造“道德知识与人相遇”的知识环境。“知识场域,像一个磁场,由动力线体系所构成,它不能被压缩为仅仅是孤立动因的集合,或者仅仅是被并置的因素的综合。”[5]这种道德知识环境“必定是开放的:向新的知识成就开放、向文化的整体性开放,还向未知的世界开放”[6]。学习化德育课程资源的整合,是指通过一定措施,使学校德育系统中分化了的各要素及其各成分之间形成有机联系,以发挥德育影响的“合力”。学习化德育课程资源整合的现实机制就是沟通课堂内外、学校内化、现实生活与网络生活、科学世界与生活世界,实现素材性和条件性德育课程资源的整合。


  (四)学习化德育课程实施的学习者本位观


  在美国进步主义教育就教授化课程对儿童片面发展的批判中揭示了课程与儿童的经验改造是一致的。杜威认为:“儿童和课程仅仅是构成一个单一过程的两极。正如两点构成一条直线一样,儿童现在的观点以及构成各种科目的事实和真理,构成了教学。从儿童的现在经验发展到已有组织体系的真理——即我们称之为各门科目为代表的东西,是继续改造的过程。”


  学习化德育课程实施的学习者本位观要求在德育课程实施中注重道德教育环境营造、尊重个体道德生命实践及其差异、道德理性提升与道德情感激发并重、道德价值内化与外化并重等原则。在学习化德育课程实施过程中,倡导以学习为本,坚持学习者本位。在“道德知识建构”的过程中开展的主要学习方式包括“合作—生成”学习方式、“反思—生成”学习方式与“体悟—生成”学习方式。根据不同道德知识类型,采取相应的方法:对伦理精神的教学,主要通过对话,促进领悟,实现价值内化与视界的融合、“合作—生成”;对道德规范的教学,主要通过开放性灌输或行为示范等方式,促进接受,达到对规范的认识与把握、“反思—生成”;对个人道德知识而言,主要通过营造教育性情景,通过体验与比对,获得意义理解、“体悟—生成”。


  综上所述,学习化德育课程体现了德育课程的文化哲学研究转向,使德育课程不再是外在于人的生命缺席活动,而是赋有生命活力的功能性主体在与德育课程的文化互动中促进德育课程及生命优化的实践活动。这充分体现了德育课程的人本取向,确立了德育课程提升人的精神生命的文化优化实践活动的文化使命。德育课程的文化哲学研究视野开启了探索德育课程的新路径。


  文化哲学课程毕业论文范文模板(二):我国幼儿园课程价值观演变的文化哲学分析论文


  摘要:站在文化哲学的视角,根据百年幼儿园课程发展的特点分六个时期介绍与分析幼儿园课程价值观的嬗变:由“造就实用人才的工具取向”到“儿童身心发展”,然后变更为“社会本位”“为将来作准备”,最后回归到“儿童发展本位”,到21世纪初现“儿童现实生活中求发展”的取向。在此基础上,对幼儿园课程价值进行了当代阐释:幼儿园课程应实现“幼儿自我生命的优化发展”的价值取向。


  关键词:幼儿园课程价值观文化哲学


  课程是教育实施的载体,纵观百年学前发展史可明显看出:“学前课程变革是历次学前教育变革的核心与突破口,也是贯穿百年学前教育发展的一条主线。”这部幼儿园课改史,反映了我国百年学前教育发展的特点,记载了课程改革的全貌。在这个过程中取得了丰硕的成果,但现实当中也存在不少问题:注重课程形式而失去课程精神;“教师缺乏对课程改革的整体性认识,把课程改革理解为表面操作上的改革”“幼儿教育课程改革中的指导思想学习不够,领会不深”。之所以如此,关键在于我们对学前教育课程的价值把握得不适切。


  我们不能忽视历史的生态与逻辑。站在今天,我们如何去展望未来的幼儿园课程?对百年来“幼儿园课程价值观”的梳理不失为这项工作的一个良好切入口,对其演变做一番历史性的考察与反思能使我们在幼儿园课改中更具理性与慧眼。课程观是人们对课程根本问题的看法和主张。幼儿园课程价值观是人们就幼儿园课程对幼儿发展作用的一种主观反映,表达着幼儿园课程的价值之所在。一直以来,幼儿园课程价值观在不断地博弈与嬗变,经历着一个阶段到另一个阶段的跨越。


  幼儿园课程本身是一种文化,所以对幼儿园课程观演变的考察,如果从文化哲学的视角是有其独特价值的。在方法论上,文化哲学主张以历史生成的态度对待和研究任何一种具体的研究对象,在对对象进行“历时性”考察中,研究者尝试体验历史生命的发展,从具体时间的“效用关联”和“结构关联”来理解生命目的、结果、意义等。所以,从文化哲学角度切入幼儿园课程,就是将幼儿园课程作为文化存在,从发生学的角度来分析课程价值观,从而为我们今天看待幼儿园课程提供一种借鉴。


  一、幼儿园课程价值观的演变


  百年学前教育的发展,根据幼儿园课程发展的特点可以分为六个时期:学前教育起步时期(1903~1919年)、20世纪20~40年代、20世纪50~70年代、20世纪80年代、20世纪90年代、21世纪。


  1.学前教育起步时期(1903~1919年):“造就实用人才”工具取向的价值观


  1903年第一个学前教育机构——湖北幼稚园的诞生,1904年由张之洞、张百熙、荣庆合订的《奏定学堂章程》(即“癸卯学制”),该学制确定了包括蒙养院制度在内的详备近代学制系统。在这种情况下,学前教育才开始产生并逐步发展起来。


  “中体西用”的教育救国指导思想,必然导致蒙养院教育强烈的社会目的。张百熙等人在《重订学堂章程折》中说:“无论何等学堂,均以忠孝为本,以中国经史之学为基……,务期他日成才,各适实用,以仰负国家造就通才,慎防流弊之意”。那时,课程更多地是移植日本或欧美,希望用国外的课程来塑造新生一代,同时用中国的传统文化加以充实,期望能造就救国之人才。课程是教育实施的载体,可见当时的学前课程是一种造就实用人才式工具取向的价值观


  2.20世纪20~40年代(“五四”以后):“儿童身心发展本位”价值取向的价值观。


  这个时期,幼儿园课程为改变先前的状况,逐渐从幼儿的身心发展特点及我国幼儿现实的生存状况研制课程,追求幼儿园课程的心理学化、科学化、中国化,所以,此时期的幼儿园课程有与幼儿身心发展相整合、欲促进幼儿身心发展的追求。如陈鹤琴提出了设计幼儿园课程的三条标准:(1)“凡是儿童能够学的东西就有可能作为幼稚园的教材”;(2)“凡教材须以儿童经验为依据”;(3)“凡能使儿童适应社会的,就可取为教材”。


  3.20世纪50~70年代:“社会发展本位”价值取向的价值观


  《暂行规程》中规定幼儿园的任务是:根据新民主主义教育方针教养幼儿,使他们的身心在入小学前获得健全的发育;同时减轻母亲对幼儿的负担,以便母亲有时间参加政治生活、生产劳动、文化教育活动等。可见,当时对幼儿园课程的期望是:为入小学做准备、解放妇女劳动力、培养社会主义事业的接班人,同时,强调教育塑造功能——有目的、有系统地把各种知识通过作业的方式传授给儿童,以培养合格的社会劳动者。


  此时期价值取向倾斜于为社会、政治服务,某种程度上和第一个阶段有相似之处,教育、课程的落脚点不是儿童当下的身心发展。


  4.20世纪80年代:主要是“为将来作准备”价值取向的价值观


  承接第三个阶段的某些方面,幼儿园课程价值关注的是孩子作为一个未来社会成员的发展,1981年的《纲要》提出幼儿教育的任务是:对幼儿进行德、智、体、美全面发展教育;为入小学打好基础,为培养一代新人打好基础。所以,这一时期,在课程与幼儿发展的关系问题上,关注的是课程对儿童发展的一种外在价值,较少顾及幼儿身心发展的特点和幼儿当下的生命状态。


  5.20世纪90年代:“儿童发展本位”价值取向的价值观


  这一时期,在课程与幼儿发展的关系问题上,发生了根本性的转变。把课程看作幼儿的“活动”“经验”,从幼儿的身心发展特点出发,强调游戏、“做中学”和主动建构,强调课程与幼儿的生活相整合。因此,这一时期“幼儿园课程”体现了其与幼儿身心发展相整合,是一种“儿童发展本位”的价值取向。


  6.21世纪:初现“儿童现实生活中求发展”价值取向的价值观(理论研究领域的动向,实践领域大多延续20世纪90年代的价值取向)


  在新世纪里,儿童享有了崇高的地位,儿童的地位、价值得到普遍认同。欧用生(台湾,2006)学者已经发出了“‘幼儿园课程’是‘自传文本’,幼儿的生活就是‘课程’”的声音,把儿童置于课程的中心地位,儿童的生活、身心发展与课程同在、与课程同步。因此,这一时期“幼儿园课程”与“儿童的生活与发展”不是主客关系,而是共同体的关系,“幼儿园课程”在幼儿的生活中、身心发展中建构意义。


  二、“幼儿园课程价值”的当代阐释


  学前教育作为一种特殊文化,其内在的根本问题,就是课程与幼儿发展的关系问题。幼儿园课程与幼儿身心发展的关系及其整合情况如何是我们检视“幼儿园课程”的一个重要方面。


  课程作为一种特殊文化,其与幼儿发展的关系,实际上是在更大的生活世界背景中文化与人发展关系的缩影。“在一定的时代,文化与人发展的关系是怎么样的,就从根本上决定了课程与学生发展的关系是怎么样的。文化哲学已经揭示,当代文化正在走向与人的生命存在及其活动的同一,相应地当代课程也正在走向与人的学习生命存在及其活动的同一。”文化哲学使我们终于意识到,文化不再是与人相分离而对立的了,“文化的本质就是人的自我生命存在及其活动,文化世界的本体就是人的自为的生命存在。”“在教育情境中,存在着教师和学生两种不同的生命存在及其活动。显然,课程不是为教师的生命存在及其活动而设置的,而是为学生的生命存在及其优化活动专门创造的。”在幼儿的生命存在及其优化活动中,有一种特殊的生命本性和潜能,这就是“自我生命发展的优化”。幼儿园课程的创造与发展变化,起于幼儿的生命优化发展的需要,终于幼儿的生命优化发展的实现。因而,幼儿园课程的生成和发展,根本依据在于幼儿“生命优化发展”的本质和可能,幼儿园课程作为进入教育领域的特殊文化,其实质就是幼儿的生命存在及其优化活动过程。


  循着历史的逻辑,“幼儿园课程”的价值取向由“造就实用人才的工具取向”到“儿童身心发展”,然后变更为“社会本位”“为将来作准备”,最后回归到“儿童发展本位”,到21世纪初出现“儿童现实生活中求发展”的动向。从历史的发展脉络来看:幼儿园课程目的从外在于幼儿到落实于幼儿的发展,并出现“在现实生活中求发展”的端倪。但是,从文化哲学的视角去反思,即使是20世纪90年代后以来的幼儿园课程价值思想仍存在欠缺,课程并没有与幼儿的生命存在及其活动的同一。


  课程与幼儿发展的关系问题是学前教育的内在根本问题,当代课程正在走向与人的学习生命存在及其活动的同一,相应的幼儿园课程应该为幼儿的学习生命存在及其活动服务。因此,幼儿园课程的价值取向,在继承第六阶段思想的基础上,应把它理解为“幼儿自我生命的优化发展”。它有三个要义:1.强调个体性,关注的是“自我”的发展,而不是追逐幼儿普化的发展;2.强调生命的发展,这种生命的发展要求课程就是幼儿的现实生活,关注当下的生命状态;3.强调“优化”发展,关注的是就自我生命而言的优化发展,而不是盲目追求发展。

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